Entwicklung Physikalischer Konzepte in Aufgabenbasierten Lernumgebungen.

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Detalles Bibliográficos
Clasificación:Libro Electrónico
Autor principal: Rogge, Christian
Formato: Electrónico eBook
Idioma:Alemán
Publicado: Berlin : Logos Verlag Berlin, 2010.
Colección:Studien Zum Physik- und Chemielernen Ser.
Temas:
Physics.
Physics
Physique.
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Acceso en línea:Texto completo

MARC

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505 0 |a Intro; 1 Einleitung; 2 Modelle Ãơber Konzeptentwicklung; 2.1 Conceptual-Change-AnsÃÞtze; 2.1.1 Der Ansatz nach Posner und Mitarbeitern; 2.1.2 Der Rahmentheorieansatz nach Vosniadou; 2.1.3 Der Kategorisierungsansatz nach Chi; 2.1.4 Der â#x80;#x9E;Knowledge-in-Piecesâ#x80;#x9C;-Ansatz nach diSessa; 2.1.5 Der phÃÞnomenographische Ansatz nach Marton und Booth; 2.1.6 Diskussion der AnsÃÞtze; 2.2 Theoretischer Rahmen zur Beschreibung von Wissensentwicklungen; 2.2.1 Neuronale Strukturen und Prozesse; 2.2.2 Zeitliche Strukturiertheit neuronaler Prozesse. 
505 8 |a 2.2.3 Zusammenhang von Bedeutungskonstruktionen und Bedeutungsentwicklungsprozessen mit Lernen2.2.4 Rekonstruktion von Bedeutungskonstruktionen; 2.2.5 Dimensionen zur Beschreibung der QualitÃÞt von Wissensentwicklungen; 2.2.6 Bisherige Befunde zur Wissensentwicklung; 2.2.7 Zusammenfassung; 2.2.8 Nutzung des theoretischen Rahmens fÃơr die Beschreibung von Vorstellungsentwicklungen; 2.3 Ansatz zur Beschreibung von Konzeptentwicklungen; 3 Fragestellungen und Hypothesen der Arbeit; 3.1 Zeitliche Strukturierung der Bearbeitungsprozesse. 
505 8 |a 3.2 AktivitÃÞten der Probanden und thematisierte Inhaltsbereiche3.3 Konzeptualisierungsniveau der fachlichen AktivitÃÞten; 3.4 Erfahrungsbezug explizit regelbasierter Ã#x84;uÃ#x9F;erungen; 3.5 Prozesse der Konzeptentwicklung; 4 Datenerhebung; 4.1 Entwicklung der Lernumgebungen; 4.2 Vorbereitung und DurchfÃơhrung der Datenerhebung; 5 Auswertung der Daten; 5.1 Auswahl der Daten; 5.2 Ablauf der Datenanalyse; 5.2.1 Kategorienbasierte Videoanalysen; 5.2.2 Transkriptbasierte Detailanalysen; 5.3 Beschreibung der Kategoriensysteme; 5.3.1 Kategoriensystem â#x80;#x9E;AktivitÃÞtenâ#x80;#x9C. 
505 8 |a 5.3.2 Kategoriensystem â#x80;#x9E;Konzeptualisierungsniveauâ#x80;#x9C;5.3.3 Kategoriensystem â#x80;#x9E;Inhaltsbereicheâ#x80;#x9C;; 5.3.4 Kategoriensystem â#x80;#x9E;Erfahrungsbezugâ#x80;#x9C;; 5.4 BeurteilerÃơbereinstimmung in Videoanalysen; 5.5 Entwicklung und Erprobung der Kategoriensysteme; 5.5.1 Kategoriensystem â#x80;#x9E;Konzeptualisierungsniveauâ#x80;#x9C;; 5.5.2 Kategoriensystem â#x80;#x9E;Erfahrungsbezugâ#x80;#x9C;; 5.5.3 Kategoriensysteme â#x80;#x9E;AktivitÃÞtenâ#x80;#x9C; und â#x80;#x9E;Inhaltsbereicheâ#x80;#x9C;; 5.5.4 Kategoriensystem â#x80;#x9E;Anbindung an Experimenteâ#x80;#x9C;; 6 Darstellung der Ergebnisse; 6.1 Zeitliche Strukturierung der Bearbeitungsprozesse. 
505 8 |a 6.1.1 Gesamtdauer der Bearbeitung fÃơr jede Lernumgebung6.1.2 (Mittlere) Bearbeitungsdauer der einzelnen Karten; 6.1.3 Zusammenfassung; 6.2 AktivitÃÞten der Probanden und thematisierte Inhaltsbereiche; 6.2.1 Entwicklung von Kategoriensystemen zur Unterscheidung von AktivitÃÞten und Inhaltsbereichen; 6.2.2 AktivitÃÞten der SchÃơler bei der Bearbeitung der Lernumgebung WÃÞrmeÃơbertragung; 6.2.3 Von den SchÃơlern bei der Bearbeitung der Lernumgebung WÃÞrmeÃơbertragung thematisierte Inhaltsbereiche; 6.2.4 AktivitÃÞten der SchÃơler bei der Bearbeitung der Lernumgebung Blutkreislauf. 
500 |a 6.2.5 Vergleich der AktivitÃÞtsanteile zwischen der Lernumgebung WÃÞrmeÃơbertragung und der Lernumgebung Blutkreislauf. 
520 8 |a Annotation  |b In der Conceptual-Change-Forschung werden die Prozesse des Aufbaus und der Entwicklung von fachspezifischen Konzepten zwar haufig theoretisch modelliert, aber nur selten empirisch erfasst. In der Regel werden nur die Anfangs- und Endzustande der Konzeptentwicklung betrachtet, z.B. indem vor und nach Interventionen die Konzepte von Lernenden mithilfe von Interviews oder Tests ermittelt werden. Der Verlauf zwischen Anfangs- und Endzustand steht dagegen grosstenteils nicht im Fokus der Analysen, so dass auch nicht aufgeklart werden kann, welche Aspekte von Interventionen diesen Verlauf in intendierter Weise beeinflussen bzw. unwirksam oder gar kontraproduktiv sind. Die vorliegende Studie knupft an das Anliegen der Conceptual-Change-Forschung an, die Konzeptentwicklung von Lernenden zu beschreiben, verfolgt dabei aber einen dezidiert prozessorientierten Ansatz. Es wurden die Aktivitaten von Schulern der achten und elften Jahrgangsstufe bei der Bearbeitung von Experimenten und Aufgaben zum Themengebiet Warmeubertragung mit Video aufgezeichnet und die Verlaufe der Konzeptentwicklung sowie die situative Konzeptnutzung untersucht. Die Ziele der Studie bestehen u.a. in der Erkundung von methodischen Verfahren zur Erfassung der genauen zeitlichen Verlaufe von Konzeptentwicklungsprozessen sowie in der Generierung von Hypothesen uber typische Verlaufe und uber die Wechselwirkung der Verlaufe mit Lernangeboten. Die Analysen ergeben, dass die untersuchten Schuler wahrend der Auseinandersetzung mit Lernmaterial im Mittel nur sehr wenig explizite Konzeptualisierungen entwickeln, d.h. nur selten generalisierende und von konkreten Sachverhalten losgeloste Uberlegungen aussern. Ausserdem zeigt sich, dass der Aufbau konzeptuellen Wissens ein hoch dynamischer und iterativer Prozess ist, in dessen Rahmen nur eine sehr langsame Zunahme des Konzeptualisierungsniveaus zu beobachten ist. Auffallig ist, dass die Schuler explizite Konzeptualisierungen fast ausschliesslich im Nachgang zu konkreten Phanomenen und Problemen aussern, also nicht hypothesengestutzt vorgehen. Insgesamt deuten die Befunde dieser Studie darauf hin, dass das Entwickeln eines konzeptuellen Verstandnisses selbst als anspruchsvoll bezeichnet werden muss. Daraus folgt, dass der fur den Aufbau eines konzeptuellen Verstandnisses notwendige Umfang an Erfahrungen in der gegenwartigen Conceptual-Change-Forschung haufig noch deutlich unterschatzt zu werden scheint. 
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